Un approccio pragmatico suggerisce di combattere battaglie che si ha ragione di pensare potrebbero venir vinte; senza per questo tirarsi indietro quando la mischia si fa dura e il risultato è incerto. Invitare i lettori a non leggere gli articoli di wikipedia e a preferire loro la Britannica o un’altra enciclopedia cartacea o online ma comunque provvista di un comitato editoriale è una cosa; convincerli davvero a farlo è un’altra, in particolare se ci si basa sui risultati di uno spoglio (che meriterebbe un approfondimento statistico, altrimenti si rischia di restare ancorati all’aneddoto) o su considerazioni generali sull’autorevolezza dei redattori. Di fatto, il problema dell’autorevolezza si pone a chiunque cerchi un’informazione. E dato che chiunque cerchi un’informazione ha molte probabilità di farlo usando Google, se un articolo di wikipedia si trova in cima alla pagina di risposta di Google, come spesso capita, allora è razionale andare a guardarsi l’articolo di wikipedia. La battaglia da combattere quindi non è invitare a non consultare wikipedia o cercare di convincere che sarebbe meglio non guardare wikipedia, quanto cercare di migliorare la qualità di quello che vi si trova, dato che è lì e non altrove che è probabile che i vostri amici, figli colleghi e studenti finiranno per guardare. Battaglie del genere vengono combattute: ci sono per esempio nonprofit che lavorano ad aumentare la visibilità e l’autorevolezza di certe voci di wikipedia riguardo all’Africa, in un movimento di colonizzazione culturale alla rovescia.
Invitare ad intervenire su wikipedia non è certo esente da rischi; innumerevoli possibilità di inquinamento si profilano all’orizzonte: persone che scrivono elogi ai propri beniamini (inclusi se stessi) e filippiche contro i propri nemici, interventi pubblicitari, vandalismo tribale o religioso, incapacità di mettere due parole in croce, impertinenza, dilettantismo e via dicendo. Ma non c’è nulla di nuovo sotto il sole. L’aneddotica invita a una certa cautela anche nel caso di enciclopedie cartacee di vecchio pelo; l’impareggiabile Edwards, luminosa enciclopedia di filosofia degli anni ’60, avendo subappaltato le voci sulla filosofia italiana regala al lettore un impareggiato ‘Gallarate movement’ che tradisce il subappaltatore e le sue amicizie. Il Lexicon der Renaissance della ex-DDR può servire per un corso sulla cultura della ex-DDR e molto meno per ottenere informazioni sul Rinascimento. Più banalmente le enciclopedie, capitolazioni al tentativo di mettere ordine nel sapere imponendo l’unico registro classificatorio su cui nessuno ha obiezioni, ovvero l’ordine alfabetico, sono specchi del loro tempo; non esistono enciclopedie perfette né metodi consensuali per generarle; non esiste un loro lettore da cima a fondo – e quando esiste, è un po’ eccentrico; sono collezioni di frammenti, legati a logiche decisionali che muovono da piani grandiosi e giungono a compilazioni di liste della spesa. E se servono, come servono, più a chi le scrive che a chi le legge, in quanto aiutano a mettere in forma semplice e concisa un sapere, o in quanto creano o cristallizzano identità culturali; allora la funzione addizionale dell’enciclopedia libera è che aiuta molti a chiarirsi le idee; non leggendo, ma scrivendo.
È morale la tassa di successione? Perché si deve frustrare quella che molti genitori considerano una legittima aspirazione, ovvero costruire una fortuna piccola o grande che sia e in seguito tramandarla e farla custodire, forse fruttificare, dalla prole? Dobbiamo davvero ispirarci a Bill Gates, che non ha mai fatto mistero di voler lasciare ai suoi figli solo un’infima parcella della sua immensa fortuna (un milione di dollari o giù di lì, quel che basta a non essere del tutto privi di argent de poche), e che ha esplicitamente difeso la non abolizione della tassa di successione?
La tassa di successione viene vista come una cosa che riguarda la sfera della famiglia. Ma se si parla degli aspetti morali della tassa di successione lo si deve fare nel contesto più ampio dei benefici che ne ricaverebbero i singoli individui e la società; in particolare la società italiana.
La tassa di successione è di fatto una versione della parabola evangelica dei talenti. Ti devi meritare quello che ti viene tramandato; devi fare altrettanto se non meglio di quello che ha fatto chi tramanda; altrimenti vieni riportato alla posizione originaria descritta da Rawls (come mi ha suggerito una volta Gloria Origgi). Se tua mamma ha costruito una fortuna nel tessile, e tu ti vuoi dedicare agli ozi poetici o al karaoke, non hai bisogno di tutte quelle macchine, di tutti quei dipendenti, di tutta quella liquidità. Quando erediti, vendi tutto, e vedrai che quel ti resta dopo il prelievo fiscale basta e avanza per una vita di poesia in riva al mare. La società ti misura. Misura la tua capacità di contribuire alla sua crescita.
Nel contesto americano, Bill Gates vorrebbe che la tassa di succesisone iniziasse a 5 milioni di dollari, ma sarebbe interessante vederne gli effetti a livelli ben più piccoli, in particolare nel contesto italiano, dove potrebbe costituire un elemento di dinamismo nella società. Lo possiamo immaginare considerando dei vantaggi certo aneddotici che però in un contesto come quello italiano non saranno negligibili. Per esempio la tassa rischia di far scomparire il fenomeno Tanguy dei trentenni (oggi quarantenni) che preferiscono la comodità della casa dei genitori alla ricerca di un’indipendenza che sicuramente appare più costosa, fenomeno ben documentato nello splendido La fine della famiglia di Roberto Volpi (Mondadori 2007). Dover pagare una tassa di successione permetterebbe a chi eredita di valutare nella giusta luce l’eredità che va a ricevere (vogliamo veramente incatenarci all’appartamento del condominio Bellavista, con tutti i suoi problemi di vicinato, di ristrutturazione, di strada provinciale che gli passa accanto?).
In Italia la tassa di successione anche a livelli relativamente bassi di reddito avrebbe ha il benefico effetto di spezzare l’ossessione famigliare per la roba; l’ossessione, in fondo, per l’accumulazione, che sottrae risorse agli investimenti produttivi, e tiene i figli in casa in attesa di non si sa bene che cosa.
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Roberto Casati e Maurizio Giri
È capitato a uno di noi, dopo una conferenza tenuta a Calcutta in un contesto del tutto formale. Come spesso avviene, il Dipartimento ospitante offre un piccolo rinfresco all’ospite. Ma qui l’ospite viene fatto sedere in un cerchio di studenti e docenti, che a turno intonano un raag, e che gli chiedono di cantare qualcosa a sua volta, come testimonianza della propria cultura.
Che la pratica musicale sia data per scontata in alcune società appare sempre un po’ sorprendente al viaggiatore italiano: l’Italia non è un Paese a cultura musicale diffusa, a differenza di altri luoghi, dove gli individui producono musica come parlano. In India è pratica corrente condividere momenti conviviali (anche in ambienti professionali) imperniati sul canto. Nell’Europa del nord non è infrequente trovare adolescenti in grado cantare in coro, leggere musica e suonare uno strumento. È interessante notare una differenza tra questi due tipi di cultura musicale diffusa. La conoscenza di un raag riflette il fatto che in India la produzione musicale ha un significato sociale (già da bambini si deve imparare a usare certe combinazioni melodiche in determinati momenti del giorno, è cattiva educazioni usarle nelle parti del giorno sbagliate, un po’ come dalle nostre parti sarebbe cattiva educazione intonare una marcia in tono minore a un matrimonio); una conoscenza che è anche percolata nella cultura pop. Nella cultura del Nord Europa il canto corale è storicamente connesso alla partecipazione protestante al rito religioso; come pure la pratica della musica d’assieme – almeno secondo Theodor Adorno – potrebbe costituire una forma di esercizio, quasi un mimare la dialettica tra cooperazione e concorrenza propria dello spirito del capitalismo anseatico. Sul piano esplicitamente educativo, il curriculum inglese tra le due guerre, ricco di attività di gruppo tra cui la musica d’assieme, era invidiato dai pedagogisti a Parigi e visto come un toccasana contro l’individualismo ispirato dal rigido schema competitivo degli studi in Francia.
Il tempo a disposizione nell’orario scolastico è limitato. Discipline diverse competono per avere abbastanza spazio da riuscire a svolgere programmi sufficientemente approfonditi. La musica è veramente necessaria, o non è forse una decorazione sulla formazione? E soprattutto, nel caso si pensi che è necessaria, che cosa significa insegnare musica nelle scuole, ovvero insegnarla a alunni che quasi certamente non diventeranno musicisti di professione? (Va notato che l’educazione musicale, eventualmente proseguita in scuole specializzate, non serve solo a formare musicisti professionisti come Giri, ma anche dilettanti in grado di leggere uno spartito come Casati.)
Gli esempi di cultura musicale diffusa sollevano alcune questioni riguardo al ruolo della musica in un percorso formativo, anche perché le differenze illuminano aspetti dell’apprendimento musicale, in particolare la differenza tra apprendimento informale e apprendimento formale. I raag in India, e i rudimenti del canto individuale e corale nel nord Europa, sono imparati già in famiglia. Questo tipo di formazione è importante in quanto costituisce una prima isola di competenza musicale del tutto naturale e precoce. L’educazione musicale non è confinata all’apprendimento di uno strumento tramite un insegnamento formale che include la lettura della notazione, cosa che i piccoli non possono ancora fare. Non può dunque essere trattata alla stregua dell’insegnamento delle lingue straniere sul modello ancora diffuso in Italia e notoriamente inefficace: senza insegnanti madrelingua, ad età troppo avanzate, e “studiando” Shakespeare e Voltaire sulla pagina scritta (modello che obbliga poi a spedire i ragazzi a fare corsi all’estero).
Le competenze di base ottenute attraverso il canto sono “isole di fiducia” musicale a partire dalle quali si possono costruire ponti verso altre competenze; così come l’apprendimento della lingua parlata precede quello della lingua scritta. L’educazione musicale a scuola è dunque necessaria in Italia in quanto la famiglia non canta e non insegna a cantare, non crea quindi la competenza informale di base.
Una competenza musicale immediatamente successiva è l’apprendimento di uno strumento. Anche qui l’apprendimento precoce fa una notevole differenza, dato il complesso tipo di coordinazione sensomotoria richiesto, probabilmente possibile solo all’interno di una finestra temporale di sviluppo come quella che è documentata per il linguaggio. Imparare a leggere uno spartito, alfabetizzarsi musicalmente, è invece una competenza che viene dopo che si sono acquisite competenze musicali di base (come cantare o suonare uno strumento); esattamente come si impara a leggere solo se si sa già parlare.
Il punto qualificante di ogni programma musicale dovrebbe dunque porre l’accento sull’insegnamento precoce di competenze musicali informali (canto, coralità, familiarità informale con uno strumento) e solo in seguito introdurre elementi formali come la lettura della musica scritta. In questa scansione temporale una possibile pietra d’inciampo di natura culturale è il peso della Grande Tradizione della Musica Classica, che codifica le esecuzioni accettabili, obbligando il passaggio per la lettura delle partiture, senza produzione spontanea di melodie. Non si potrebbe, insomma, imparare informalmente a fare musica. Ma, di nuovo, richiedere il passaggio preliminare dal solfeggio è mettere il carro davanti ai buoi: sarebbe come cercare d’insegnare l’inglese cominciando dalla lettura e dalla memorizzazione (senza conoscere la pronuncia) delle Allegre Comari di Windsor.
Una volta trovato un accordo su che cosa insegnare, e con quale sequenza di apprendimento, resta aperta la domanda del perché. Se la musica non ha grande peso e ruolo sociale in Italia, o se l’unico ruolo sociale è quello di creare delle identità che altro non sono che “profili di consumatori” (di rap, di opera, di techno, e via dicendo), perché insegnarla?
Perché non dedicare risorse ad altre materie? Dato che la concorrenza è serrata si devono a nostro avviso invocare ragioni che vanno oltre gli argomenti tipicamente addotti sulla necessità di permettere uno sviluppo armonioso delle competenze di ciascuno – ragioni peraltro del tutto condivisibili: perché delle conoscenze di base di uno studente deve far parte la data della Battaglia di Magenta, ma non la possibilità di eseguire un pezzo al clarinetto? Per esempio, operare con strumenti di sintesi musicale costituisce un ottimo ponte motivazionale e applicativo per lo studio della matematica e dell’informatica. Inoltre, imparare a fare musica d’assieme è una notevole propedeutica al teamwork: richiede abnegazione, capacità di inquadrare il proprio contributo in un progetto di lungo e ampio respiro, riconoscimento del contributo altrui, ed è facilmente misurabile in termini di risultati, che stanno sotto gli orecchi di tutto il gruppo. Vengono qui messi in valore gli aspetti che avevano sedotto Adorno e i pedagogisti francesi.
Maurizio Giri insegna Composizione al Conservatorio “Vincenzo Bellini” di Palermo
Erin E. Hannon, Laurel J. Trainor, 2007, Music acquisition: effects of enculturation and formal training on development. Trends in Cognitive Sciences, vol 11, n. 11, pp. 466-472.
(riferimento non più attuale: )
Circolare: http://www.ancitoscana.it/files.asp?p=Newsfile|TXT_FILE|200704055242601.pdf